حين تتحول الأرقام إلى أثر.. من التشخيص إلى تحسين التعلم

إعلان مدفوع

بقلم: خالد أحمد الحازمي
مشرف تربوي
دراسات عليا- تقنيات التعليم

إذا كانت قراءة البيانات التعليمية تكشف لنا واقع التعلم، فإن القيمة الحقيقية لهذه القراءة تتجلى فيما تُحدثه من تغيير داخل الصفوف الدراسية. فليست الغاية من تحليل نتائج الاختبارات أن نعرف أين يقف طلابنا فحسب، وإنما أن نحدد كيف نساعدهم على التقدم، وما القرارات التي ينبغي اتخاذها لتحسين تعلمهم. وبين تشخيص فجوات التعلم ومعالجتها تتحدد قدرة المدرسة على تحويل البيانات من أرقام تُعرض في التقارير إلى أثر يُلمس في أداء المتعلمين.

لقد أتاح تنوع أدوات التقويم، من الاختبارات الوطنية (نافس) إلى الاختبارات الفصلية والمركزية، واختبارات القدرات العامة والتحصيلي، والاختبارات التشخيصية، فرصًا أوسع لفهم جوانب القوة والضعف في نواتج التعلم. غير أن هذا التنوع لا يحقق قيمته ما لم تتبعه إجراءات تعليمية تستجيب لما تكشفه النتائج، وتنتقل بالمدرسة من مرحلة وصف المشكلة إلى مرحلة التعامل مع أسبابها المحتملة.

وتبدأ هذه الرحلة بتحديد فجوات التعلم تحديدًا دقيقًا؛ فالحكم بأن الطلبة يعانون ضعفًا في القراءة أو الرياضيات لا يكفي لبناء تدخل تعليمي فاعل. بل ينبغي تفكيك هذا الضعف إلى مهارات محددة؛ كاستخلاص الفكرة الرئيسة، أو الاستدلال على المعاني الضمنية، أو تفسير العلاقات الرياضية، أو توظيف المفاهيم العلمية في مواقف جديدة. وكلما كان التشخيص أكثر تحديدًا، أصبحت المعالجة أكثر قدرة على استهداف موطن التعثر.

غير أن فهم فجوات التعلم لا يكتمل دون النظر إلى طبيعتها التراكمية؛ فالمهارات لا تتشكل بمعزل عن بعضها، ولا تُبنى في سنة دراسية واحدة. وتؤكد مصفوفة المدى والتتابع في بناء المناهج هذا المعنى، إذ تنظم امتداد المهارات عبر الصفوف الدراسية، بحيث تتدرج من مستويات التأسيس إلى مستويات أعمق من الفهم والتطبيق والتحليل.

ومن هذا المنطلق، فإن ضعف طلبة الصف الثالث الابتدائي أو السادس الابتدائي أو الثالث المتوسط في بعض مؤشرات الاختبارات الوطنية (نافس) لا ينبغي أن يُفسر باعتباره قصورًا مرتبطًا بمعلمي تلك الصفوف وحدهم؛ فالنتيجة التي تظهر في نهاية مرحلة تعليمية قد تعكس فجوات نشأت في صفوف سابقة، ثم امتدت وتراكمت حتى أصبحت أكثر وضوحًا عند القياس. ولذلك فإن مسؤولية تحسين نواتج التعلم لا تبدأ عند الصف المستهدف بالاختبار، وإنما تمتد إلى جميع الصفوف التي تسهم في بناء المهارات المقيسة.

وهنا تتجلى أهمية الانتقال من المعالجات الموسمية المرتبطة بمواعيد الاختبارات إلى بناء منظومة مدرسية مستمرة لتحسين التعلم. فالتدريب المكثف على نماذج الأسئلة قبيل الاختبارات قد يساعد الطلبة على الألفة مع صيغتها، لكنه لا يعوض بالضرورة ما فاتهم من مهارات تأسيسية. أما التحسين المستدام فيتطلب مراجعة تسلسل المهارات، وتحديد مواضع التعثر، وتصميم خبرات تعليمية تعالج الفجوات من جذورها.

ولا يكفي أن تُترجم نتائج التحليل إلى خطط علاجية عامة أو برامج تحمل عناوين واسعة؛ فالتدخل التعليمي الفاعل ينبغي أن ينطلق من مهارة محددة، وفئة مستهدفة، ومستوى أداء ابتدائي معلوم، وهدف قابل للقياس، وإجراءات تدريسية مناسبة. فإذا كشفت البيانات، مثلًا، عن ضعف في مهارة الاستدلال على المعنى الضمني في النصوص المقروءة، فإن المعالجة لا تتحقق بمجرد زيادة حصص القراءة، بل بتصميم أنشطة تستهدف الاستدلال، وتدريب الطلبة على ربط القرائن النصية، وتوظيف أسئلة تتدرج في مستويات التفكير، ثم قياس مقدار التحسن في المهارة نفسها.

ويبرز في هذا السياق دور التقويم التكويني بوصفه حلقة الوصل بين التشخيص والتحسين؛ فهو يتيح للمعلم متابعة تقدم الطلبة أثناء التعلم، وتعديل استراتيجيات التدريس وفق ما يظهر من استجاباتهم، بدلًا من انتظار الاختبارات النهائية لاكتشاف جوانب الضعف. كما تساعد القياسات البعدية على التحقق من فاعلية التدخلات، والتمييز بين البرنامج الذي نُفذ والبرنامج الذي أحدث تحسنًا فعليًا.

ومن المهم هنا إعادة النظر في مؤشرات نجاح الخطط المدرسية؛ فعدد البرامج المنفذة، وساعات الدعم المقدمة، ونسب حضور الطلبة، كلها مؤشرات تصف حجم الجهد المبذول، لكنها لا تكفي وحدها لإثبات أثره. أما المؤشر الأكثر اتصالًا بجودة التعلم فهو مقدار التقدم الذي أحرزه الطلبة في المهارات المستهدفة، ومدى استمرار هذا التقدم وقدرتهم على توظيف ما تعلموه في مواقف جديدة.

ويتطلب هذا التحول تكامل الأدوار داخل المدرسة؛ فالقيادة المدرسية مسؤولة عن توفير بيئة تنظيمية تجعل تحليل البيانات جزءًا من العمل المؤسسي، والمعلم مسؤول عن توظيف نتائج التحليل في تخطيط التدريس وتقويم التعلم، والفرق التعليمية مسؤولة عن تبادل الخبرات ومناقشة الممارسات الأكثر فاعلية، فيما يقدم الإشراف التربوي الدعم المهني الذي يساعد على تحسين جودة التدخلات ومتابعة أثرها.

ولا تقل أهمية عن ذلك ضرورة بناء ثقافة مهنية تتعامل مع نتائج الاختبارات بوصفها فرصًا للتعلم والتحسين، لا أدوات للوم أو تصنيف المعلمين والمدارس. فحين يشعر المعلم أن البيانات وسيلة لفهم احتياجات طلبته وتطوير ممارساته، يصبح أكثر استعدادًا لمناقشة النتائج والكشف عن التحديات والمشاركة في بناء الحلول.

إن التحول الحقيقي نحو تحسين نواتج التعلم لا يتحقق بكثرة الاجتماعات أو تضخم ملفات المتابعة، بل بقدرة المدرسة على الإجابة عن ثلاثة أسئلة مترابطة: ما الذي لم يتعلمه طلابنا بالمستوى المأمول؟ وما الذي غيرناه في ممارساتنا التعليمية لمعالجة ذلك؟ وما الدليل على أن هذا التغيير أحدث تحسنًا في تعلمهم؟

وفي نهاية المطاف، ليست المدرسة الأكثر فاعلية هي التي تمتلك أجمل لوحات المؤشرات أو أكثر التقارير تفصيلًا، وإنما التي تستطيع أن تقدم شواهد واضحة على أن قراءتها للبيانات قادت إلى قرارات تعليمية، وأن تلك القرارات أسهمت في تحسين تعلم طلبتها.

فالأرقام تكشف الواقع، والتحليل يفسره، والقرار التربوي يوجه العمل، أما الأثر الحقيقي فيظهر حين يتحول ما كان الطالب يعجز عن أدائه بالأمس إلى مهارة يتقنها اليوم، ويستطيع توظيفها غدًا.

وهنا فقط تنتقل المدرسة من ثقافة قياس النتائج إلى ثقافة صناعة النتائج.